「『導入のない授業』をめざして」〜東井義雄・八鹿小学校。

「『導入のない授業』をめざして」

東井義雄・八鹿小学校著『学力観の探究と授業の創造』明治図書、1969年、86-90頁より。

　原田常次氏（「婦人生活」社々長）の随筆集に「人生座談」というのがある。その随筆集のはじめの方に、犬飼いの名人がNHKの朝のラジオ放送で「犬の話」を放送したときのことが書かれている。

　「犬の話」を放送し終わって、「それでは、皆さま、ここにつれてきております愛犬文子に、一言、朝のごあいあさつをさせまして放送を終わりたいと思います」といって、文子に、一声「ワン」とほえさせるつもりだったというのである。

　ところが、足もとを見ると、文子は眠ってしまっている。ハッと思って鼻を見ると、鼻が乾いてしまっている。（犬でも、猫でも、牛でも、馬でも、眠っているときと病気のとき、つまり、精神活動が休んでいるときには、鼻が乾いているのだそうである。）すぐ犬に目をさまさせることはできたのだそうであるが、そう易々と鼻はぬれてこない。どうにか鼻がぬれてきて、「ワン」のひと声が出たときには、すでに時間切れで、文子の朝の挨拶は放送にならなかった、というのである。

　犬が「ワン」とひと声ほえるのにも、鼻がぬれてくる。という準備期間が必要であるらしいのである。

　授業も、こういうもので、子どもの「鼻」が乾いていたのでは授業にならない。そこで、どうしっぽりと、十分に「鼻」をぬらさせるかについて、私たちの先輩は苦心してきた。そして、その「鼻」をぬらせる作業を、先輩たちは「導入」と名づけてきた。

　だが、その考え方を掘り下げて考えてみると、その考え方の底には、教師は教えるもの、子どもは教えられるもの、という根強い考え方が横たわっていることに気づく。前項で述べたように、「問」が教える側に属するものだという根強い錯覚が教師には意識の底に横たわっている。しかし、子どもが「問」をもちはじめ、それを進んで解決しようとするようになれば、導入は不要になる。「鼻」ぬらしをしなくても、「鼻」は十分ぬれているからである。私たちは、こういう考えに立って、早く「導入のない授業」ができるところまで、子どもの学習意識を育てたいものだ、と言いあっている。

　「導入のない授業」──具体的にはどういうことになるのか、仲間、Hさんの記録を紹介しよう。六年の算数授業の記録である。

（中略：88-90頁に記録）

　私たちは「導入」が全然不必要だというのではない。必要なときには、遠慮なく、効率の高い「導入」を工夫してやっていくべきだと考えている。しかし、子どもがほんとうに「問」をもちはじめると、「導入」のない授業が可能であるし、そういうところまでいけるように、子どもに「問」を育ててやらなければ……と考えるのである。

　それに、「導入のない授業」を目ざすなら、授業の「終末」の研究が必要である、ということも考えておかなければならない。「終末」は単なる「終末」ではなくて、そこが、次の学習の新しいスタートラインとなるように、工夫しなければならないということである。

　なお、「導入」のない授業は、ほんとうに子どもが「問」をもちはじめるなら、低学年でも可能だ、ということをつけ加えておきたい。それは一年担任の婦人教師Ｉさんの次の授業記録を見ていただければ、わかってもらえるのではないかと思う。

「アインシュタインと同じような創造性をもっている人というのは」。

デヴィット・ボーム『全体性と内蔵秩序』（61-62頁）。

東洋と西洋の断絶の形成以前に存在していたかもしれない全体性の状態に戻ることは、もちろん不可能である（とにかくこの状態について、われわれはほとんど何も知らない）。新たに学び直し、観察し直し、自分自身で全体性ということの意味を発見することが必要とされている。もちろん、西洋と東洋の過去の教訓をともに知っていなければならない。しかし、これらの教訓を模範や手本として盲従するだけでは、ほとんど意味がない。本章ですでに指摘したように断片化と全体性に対する洞察を新しく発展させるためには、科学上の基礎的な新発見や、偉大な独創的芸術作品の創造よりも、さらに困難な創造的活動を必要とする。こうした文脈において、アインシュタインと同じような独創性をもっている人というのは、アインシュタインの考えを模範とする人でもなければ、アインシュタインの考えを新しいやり方で応用する人でもない。創造性のある人とは、アインシュタインから学び、アインシュタインの研究の確かな部分を消化しながらも、独創性をもった質的に新しいやり方でアインシュタインの研究を乗り越えていくような人を言うのである。東洋においても西洋においても、過去の偉大な知恵を受け継ぎ、現在の生活状態に適した独創的な認識を新たに生み出さなければならない。

科学とは。

ジョン・デューイ『民主主義と教育（下）』岩波書店、2013、59-60頁。

科学とは、経験の中の認識的要素の結実のことである。それは、個人的あるいは習慣的な経験によい印象を与えるものを述べるだけに満足しないで、ある信念の根源や根拠や帰結を明らかにするような叙述を目ざすのである。この目標を達成すると、それらの叙述に論理的性格が与えられる。教育的には、科学的方法の論理的特徴は、知的に高度化された教材に属するものであるから、学習者の方法ーつまり経験の知的性質がより粗雑な段階からより洗練された段階へと進む過程の時間的秩序ーとは異なっている、ということに注目しなければならない。このことが無視されると、科学はただそれだけの単なる情報とみなされ、しかも、その情報は、非日常的な専門用語で述べられているので、通常の情報よりも面白くなく、縁遠いものになる。科学が教育過程の中で果たさなければならない機能は、それが人類のために果たしてきた機能である。すなわち、経験を局部的、一時的な事件から解放すること、そして、個人の習慣や好みという偶然によって曇らされない知的展望を開くことである。抽象作用、一般化、明確な公式化という論理の特性は、すべてこの機能に関連しているのである。ある観念を、それが生じた特定の背景から解放し、それに一そう広い関連を与えることによって、どの個人の経験の成果も、すべての人間が自由に使えるものとなるのである。このようにして、究極的には、そして哲学的にじは、科学は、全般的な社会進歩の道具となるのである。

伊那小学校公開研究会（2012）参会まとめ。

■（１）
「次の活動につながる大事な瞬間 その際(きわ)をふり返る まさにそのとき あとみよそわか」－たんなる教育活動ではなく本来の教育が実践されている，実物の姿に出合えた学校でした。

※開会式で，ある医師がマザー・テレサの“死を待つ人の家”を訪ねて言った言葉ー「ここには見るべき医療はないが，真の看護がある」を引いて，伊那小のめざすところを語られたのが，大変印象に残っている。

※◯×をつけるような，適応的なシングル・ループ学習の視座で伊那小の実践をみたとき，きっと「見るべき医療はなかった」と結論づけてしまうだろう。

※学びとは，迷悟一如だ。

▼（２）
「適応的なシングル・ループ学習の視座」で伊那小学校の実践をみると，表層の教師の技術や表層の子どもたちの言い方・やり方にしか目がいかないだろう。それはもったいない見方だ。教室に一歩入って驚かされたのは，能動的学習者として場に開いている子どもたちと教師がそこに居たこと。これは，観念や理屈としてではない。教室を覗いた途端，子どもたちの内で起こっている「動き(胎動)」がダイレクトに伝わってきて，授業の中身云々以前こちらまでドキドキ，ワクワクしてきたくらいだ。そういう土壌の「耕し」(“learning to be”)にこそ，私たちが学ぶべきことではないか。

▼（３）
４年生の総合活動の授業をみる。驚き！子どもたちのしている対話は，弁証法的対話だった。議題について賛成！反対！を出し合いながら自分たちが本当に話さなければならない本質が見えてくる，つまり，「正」・「反」の対話の中から，「合」に至るための主題が見出されて行くという１時間。こうした思考と対話のあり方が，１年生からの教育活動を通じて子どもたちのなかに“発生”してきている，というのは驚きと感動の何ものでもない。

▼（４）
伊那小の子どもたちの自立した姿の印象的なこと。個々が「自ら立つ」というのではなく，自と他の切れ目のないぶっ続きの地盤に「自ずと立つ」というあり方。

まな板に乗る。

昨日から某県某市に出張中。

今朝は、いつもの宿泊先の無料の朝食が、ますます簡素になっていたので、最寄りのコメダでモーニング。

今回の出張も、学校経営の支援先である小学校・中学校の訪問。

「12月はいつ来る？」
と、手ぐすねひいて待って貰えているのは、嬉しい限り。

学校評価に関連した支援なのだけれど、私は評価表だけ改善する、という支援の方法はとらない。
色んな話、色んな投げ掛けをしながら、学校の教育観・経営観から学校経営計画学校評価表を浮き上がらせていく。
一見遠回りに見えるがこれが最短、実のある経営計画・評価表の作り方−世の中の様々な流行にふられず、その学校の追究している教育の価値から教育実践を立ち上げる。

今回、嬉しい出来事がもう一つ。

昨年、学校訪問に同行してくれていた同じ研究分野のＫ氏が、ある学校へ対して行なったコンサルテーションを事例として分析してくれたとのこと。

自分のコンサルテーションが他者の目にどう移るのか、どういう価値と課題があるのか、考察を期待したいところ。

６月の学会で完成した論文、ちょうだいね。

と抜き刷り、予約。

ということで、今日もこれから行ってきます。

なんだか，わくわくしてきた。

今日の研修は，コーチングの前提となる考え方やコーチングというコミュニケーションをしていく行為主体である自身のスタンスを問い考えるという主旨のコーチング講座。

１４０分一本勝負。

お題は，「組織マネジメントとコーチング」。
受講者から，深みのあるいいコメントが発せられる。
漠然と想定していた研修の展開はあっさりポイっして，受講者のコメントを生かして，流れを創り出すことに切り替える。

こちらの想定に固執して，こちらのして欲しい経験を受講者に求めると（こういうのを受講者を掌に乗せるという），つまらない研修になる。
そうじゃなくて，受講者の経験のなかに降りていってやろうとすると，必然的に即興性は高くなる。

即興性に価値があるのではなくて，受講者という学習主体を損なわないようにすること，学習の当事者で居てもらうことが第一義。

今日は，結果的に，学習のコアがはっきり浮き出てた，いい講座のカタチになったなぁ…。

すごい！

今日のこのカタチは，来月やる研修に生かせそうだなぁ…。

来月の研修は，これまでのベースを書き換えて，自分のバーを上げちゃった企画にしているので，ど～しようかと少々腰が重い。
でも，今日の収穫は，高くしたバーにチャレンジする助けになるかもしれない…。

新たなフェーズへの扉だ。

なんだか，わくわくしてきた。

田中泯 場踊りin神戸「摩耶山天上寺」。

昨日は，神戸は六甲の摩耶山天上寺に，田中泯さんの場踊りを観に行く。

始まって間もなく，後ろのおばさまが，帰る，帰る，帰る…と帰るを連呼。
音楽もないし，解説もないし…と，つぶやく。
今から面白くなるのよ…と隣の人がフォローしていたが，しばし「帰る」を連呼したあと，結局そのおばさまは，「ありがとうございました」と言って，帰って行った。

場踊り。

神戸六甲の摩耶山天上寺「で」踊るのではない。

神戸六甲の摩耶山天上寺「を」踊る。

摩耶山天上寺は，とても磁場というか，何か力の強いところだったようだ。
ここでの泯さんの踊り（肉体）は，そんな何かの力に，対決するような翻弄されるような絡めとられるよう降参するような…。

４５分の踊りが終わったのちのインタビュー。泯さんは言った。

　名前の付く踊りは三流だと思っている。
　呼び名も付かないものを踊り続ける。
　名前に居座って踊っているとウソになる。

帰りがけ，今週発売の泯さん初のエッセイ集『僕はずっと裸だった－前衛ダンサーの身体論』を購入。
その場で，泯さんがサインをしてくれた。
空かさず握手をお願い。
笑顔で手を差し出してくれた。

本を開くと，「名づけられない踊り」でありつづけたい，とあった。

本来は，誰も，何も名づけられない。

そこに立ち続ける。私自分もそこを目ざしているんだな…。

「考える」を考える（２）。

夏の研修シーズン，２つと１／２が終了。

最近の研修ではケーススタディをよくやっている。どの研修でも，全然想定通りに進まない。そんな時は，予定していたプランをあっさり捨てて，受講者の皆さんから出てくることをメインに，その場でプランを組み立て直しながら，同時に進行−インプロヴィゼーション（即興）。

だからというわけでもないけれど，２つと１／２が終了した今週末は，結構お疲れモード。

お疲れモードのなかうっすら感じたこと，ひとつ。

言葉や思考は，身体の「表現」されたもの，というより，身体の「延長」なんだな…。

「言葉は身体の延長だ」と言っていたのは，俳優で劇作家で演出家で多摩美術大学教授で東京芸術劇場芸術監督にも就任している野田秀樹さん。この言葉を聞いたとき「なるほどなぁ～」と思ったけれど，今は「やっぱりそうなんだなぁ…」という感じ。たぶんね…というくらいの，あくまでも感じ。

そんな感じを味わってみると，今からの研修の企画を変えてみるアイデアが出て来た。

この「たぶんね…」の感じは，まだ些細だけれど，結構大きな気づきかも。今後の研修の方向性が結構変わりそう。

「考える」を考える。

「大学に入って，初めて“考える”ということをしました」。

これは，以前，大学の非常勤で情報表現関係の授業を担当していたとき，毎年学生からのコメントとして出てきていたこと。最近，「考える」ということを考えていて，あのときの学生のコメントを思い出し，つらつら考えてみる。

授業は主に大学２年生が受講していたけれど，彼らは私の授業に出合うまで，「考える」ということをしてこなかったのだろうか？知り合いの小・中・高校の先生にこの話をすると，へぇ〜…と不思議そうな顔をされたりして…。そりゃそうだ。人間生きていて，考えないってことはない。

その時の授業は，ウェブ上での情報デザインやパワーポイントを使ってのプレゼンテーションだったが，ウェブやパワーポイントの使い方だけをやっても面白くない（それはそれで，学生は集中して楽しく作業するのだが）。そこで，魚の骨やKJ法などを用いて図解しながら論理的思考や拡散的思考と収束的思考をトレーニングしていくことを学習の第一のねらいにしていた。そうしないと，ウェブの作り方やポワーポイントの使い方だけ習得しても，その先役にたたない。

こういうことはやったことがない学生がほとんど。皆，四苦八苦。でもそのうち，おもしろさに目覚める。いまから思うに，彼らにとっての初めてした「考える」とは，たぶん，自分自身で産み出すプロセス，自分自身で創り出すプロセスだったように思う。

「どうしたらいいですか？」とは，学期当初学生からよく出た質問。「正解はないんだよね」と応える。この応答は，学生にとってかなりのカルチャーショック。でも，程なく，学生も正解を求める質問をしても無駄で，自分でどう考えていくかを考えるという方向に切り替わっていく…。

そういう学生の経験にかかわれたあの授業は，講師であった私自身も非常に善い経験だった。

で，今。

学校教育を中心にコンサルテーションや職業人の研修をしたりするのだが，「自分自身で産み出すプロセス，自分自身で創り出すプロセス」を要求されるというのは，こちらが思う以上に苦痛らしい。「どうしたらいいですか？」「正解はないんだよね」…青天の霹靂。日常の教育活動のなかでこういう思考が要求されていないことはないはず，なのだけれど…。

経験を積めば積むほど，経験則が蓄積される。それをもとに次の行動や目の前の出来事を判断する。大事なことだけれど，落とし穴でもあるよね…（自分のハマった経験からいくと，ハマったこと自体にかなり無自覚だったりして）。経験則にあてはまらないことに出合ったとき，困る。無理矢理自分の経験則に当てはめるか，他人事として向き合わない，とか…。

もっと困るのは，「経験則＝自分」だと思ってしまうこと。自分の経験に殊更固執する。そこには感情が伴う。感情が悪くなることは悪！自分の感情の優先順位は最上位。自分の経験則で自分の経験則が正しいと言えるものを切り出して自分を強化していく。

いずれにしても，そうなると「skilled incompetence（熟練した無能）」やいわゆる「学習障害」と言われる状態に…。

だから，学校組織や組織成員の行動を規定する“地図”を書き換えることが必要だ。と，私が研修やコンサルテーションする時は考えない。そういうやり方ではない人材育成や組織開発の方法を探究している。

「子どもたちのことばの獲得」について考える困難さの一つが，ここにある。私たちはことばを発見しつつある子どもたちについて，ことばをすでに発見してしまった視点からしか語れない。（佐々木正人「『ことばの獲得』を包囲していること」小林春美・佐々木正人編『新・子どもたちの言語獲得』，p264より）

これは，アフォーダンス理論の研究者・佐々木正人氏の言葉。

そもそも人は，自分自身で産み出す能力，創り出す能力を具えている。それがどういうことなのか，その能力を発揮するということがどういうことなのか，まずは，自分自身が自分自身の実践のなかで問い，言葉にしていく。困難だけれど代え難いほどおもしろい。

ひと夏の経験。

７月下旬からスタートした学校の先生方対象の研修の仕事も今週で一区切り。年間を通して教員向けの研修はありますが，特に夏休みシーズンは，先生方が研修しやすい時期でもあり，教員研修をフィールドワークのメインにしている私にとっては，忙しい時期の一つです。

一般の先生方から管理職の先生方まで，研修を通してご一緒した先生方は，２００名以上になるでしょうか。実に様々な出会いがありました。全体として印象に残っていることは，どの先生方も，教育現場においてエッジで仕事をされているということ。どの研修でも，様々な先生方の思いや感覚が身をもって感じられた，そんな一夏でした。

そんな風に感じれられたのは，私自身のスタンスの変化も，結構影響しているのかもしれません。昨年度に引き続き行った研修では，オブザーブしていた研修先の方や講師仲間から「昨年よりもリラックスしている」「私が流れを引っ張るのではなく，受講者の流れに乗りながらリードしている」と嬉しいフィードバックをいただきました。

ただ，フィードバックしてもらったことや自身のスタンスの変化って，何故か自覚的ではありません。より受講者の先生方が研修で経験されることを身体的にシェアしていたり…そんなことが起きるので，多分自身のスタンスも結構変化しているのだろうな…と思うのですが，こうして振り返って書いていても，さして実感はないです。本来，本当に意味ある変容や気づき，その最中とは，そんなものかもしれません。

今週行った夏の研修シーズン締めくくりの研修では，次回の研修に向けての中間課題の設定が完了しなかった先生方が１０名程いらっしゃったので，研修終了後，お一人ずつと５分間ずつコーチング・セッションをしました。

研修中の受講者同士のセッションで随分ほぐれているとはいえ，５分間のコーチングで，課題設定をするには，結構な集中力というか，遊びなしにダイレクトに核心を射抜いて行くようなセッション力が要求されます。５分間コーチング１０連発って感じでしょうか。久々に私自身もエッジの効きまくったコーチングが体験できました。

「リラックして相手の流れに乗ってセッション」と「エッジの効いたセッション」。こう振り返ると，研修で出会った皆さんとのかかわりを通して，私自身の幅を探検し広げたことが，この一夏の経験だったと言えるかも。

なかなかの冒険でした